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或将语篇的述位向学生提示)

时间:2019-12-30 08:53来源:环境检测
论文摘要:听作为言语活动的一种形式,在人类交际活动中所占的比例为45%,列听、说、读、写各言语活动之首在外语教学中,听力教学同样占有举足轻重的地位,其中,语篇知识在

  论文摘要:听作为言语活动的一种形式,在人类交际活动中所占的比例为45%,列听、说、读、写各言语活动之首在外语教学中,听力教学同样占有举足轻重的地位,其中,语篇知识在听力教学中的重要性不容忽视。

  在俄语教学中,听力教学占有举足轻重的地位学生听力水平的提高不仅是俄语教学的一个重要目的,同时,也是学生获取俄语知识的手段。在俄语三四级考试中,听力都占有一定的比例。为此,俄语教学界极为关注提高学生听力水平的有效方法的探求。不少俄语教师对此发表了一些很有见地的看法。笔者拟从语篇的角度,结合教学实践略抒己见。

  听力理解是一种复杂的语言与思维相互作用的过程,“理解”无非是根据声音来建立意义 (桂诗春1985)。听的目的在于获取语义,即说话人要传递的信息。美国学者 P.B.邓斯和 E.N.平森这样描述听说的机理:“从说话人传递到听话人的信息,首先是以语言形式(笔者理解为语篇 ,后注同)排列的;说话人选择恰 当的词和句子来表达他想要说的话(语篇体裁的选择),然后 ,这些信息经过一系列的转换,成为生物学和物理学的形态(声音形式),并最终在听话人一端又重新变成语言形式(语篇),听话人使他的听觉去适应一系列的词和句子(适应语篇体裁);在他听懂了说话人所说的话的时候 ,这个过程就完成了。”由此可见,听力理解的过程并非只是一个接受声学信号的被动过程而是一个牵涉到语篇重构和分析的主动的心理过程获取语义是整个过程的核心。语义的理解不仅是对语音的辨听、词 [的理解和语法的理解 ,而且是对语篇的全面解读。

  从认知心理学的角度看,人的大脑对信息的处理方式有两种 :“自下而上”和“自上而下”(cBepx.BHH3y)。前者注重细节性 ,是一系列 由低级向高级,即由字词解码最终获取信息的过程;后者突出整体结构的识别 。强调长期记忆中存留的背景知识经验在理解中的作用,是一个预测 、检验和证实 的过程。在听力过程中,这两种方式交互作用,同时加工处理信息,不仅从词法 、句法和语法等方面 ,而且从语篇层面上促进听力理解。其中,先前获得的知识经验,即“图式”(cxeMa)。是理解的关键。如果 图式丰富正确且预期合乎实际,则辨认加速 、理解加深;反之,辨认迟缓、理解发生障碍(秦建栋,1993)。

  传统的听力教学侧重解词释义,具有一定的片面性,忽视了“自上而下”的加工方式及图式在听力理解中的作用。由于包括语法结构和语篇结构的形式图式可以促进听力理解,因此,完全可以越过解词释义直接进入语篇知识,一改过去“只见树木,不见森林”的传统听力教学,通过丰富学生的图式 ,发挥学生的主观能动性,增强学生对语篇的预测及理解能力。

  广义的语篇听力既包括书面语 (听力材料中的短文、新闻综述等),又包括 口头语 (听力材料 中的对话)。它是一个语义单位,通常指一系列连续的话段或句子构成的语言整体,具有连贯的特征。目前,语言学家对语篇的研究有两种方法 :一种是将其 当做过程(npouecc)加以研究,以求揭示与语篇的生成和理解相关的因素;另一种则将语篇当做产品加以研究,主要研究语篇的结构和内容 ,寻找带有规律性的东西 ,其 研究成 果涉及诸 多方面,如语篇模式 、主(述)位结构、信息分布、语篇的衔接和连贯等。 语篇的研究为听力教学开辟了广阔的天空。在听力教学中可以从以下几个方面去实施。 "

  听力教学所使用的语篇材料具有瞬间性,同时,其所提供的书面材料又具有不完整性。由于各种语篇模式的交际功能不同,语篇的框架 自然也就不同,语篇的主题和内容当然会存在差异。在听力教学中,将已经听过的语篇材料完整地复印出来,发给学生 ,引导学生体会 、分析,然后向学生介绍各种语篇模式,让学生熟悉各种语篇框架,就能使学生对所要听的语篇产生总的预期,增强学生对语篇的预期能力及理解能力。可向学生介绍 :议论性的语篇 ,开头往往指出问题 ,中间部分加以论证,结尾部分则提出解决问题的方法或得出一个结论 ;故事性的语篇 的开头往往交代故事的时间、地点、人物和事件,中间部分主要描述故事的发展,结尾部分描写人物或事件 的结局或给人的启示 ;新闻报道 的事件作一提纲挈领的概括,然后才交代有关的过程和具体细节;而一个较为完整的对话通常由打招呼、谈话内容和告别三部分组成,而且有明显的话语转换。

  语篇的句子从交际的角度可划分为主位(TeMa)和述位 (peMa)。主位往往是句子的第一个部分,说明谈话的主题 ,是叙述的出发点、对象或基础;述位则是对主位的叙述、描写和说明,是叙述的核心内容。一般来说,主位承载的是 已知的信息;述位承载的则是新信息。所以,只要能够准确地划分一个语篇的主位和述位 ,就可以发现说话人的起点和想要传递的内容。

  在听力教学中,教师可利用主述位分析方式处理比较难的语篇(或将语篇的主位向学生提示,或将语篇的述位向学生提示),引导学生使用主述位分析方法理清语篇脉络,针对性地抓住新信息,提高理解能力。

  语法、词汇及逻辑联系、语言符号等衔接手段构成了语篇表层的有形网络;意义上的连贯则是存在于语篇底层的封锁形网络,它既指语义连贯,也指语用连贯。因此 ,在听力教学中不仅要指导学生利用有形网络 ,而且更要强调无形网络的利用。尤其是在处理会话结构的语篇时,利用无形网络便可以透过表层上表现为不连贯的句子推导出其深层次上连贯的含义。例如:你昨天看见我们的新老师了吗?

  B的回答从 表层(有形 网络)上看与 A的提 问风马牛不相及,但从深层(无形网络)上看,B因为今天才到,因而肯定不会见到新老师。因此,在深层(封锁形网络)含义上,A和 B的对话应该是连贯的。 语篇的研究为我们提供了丰富的语篇知识,因此语篇听力教学的实施不应仅 限于上述几方面,还可以指导学生利用语境 、语用原则 、文化知识等促进听力理解。

  在听力教学中介绍语篇知识是听力教学 自身改革的需要。只有从实际出发,不断尝试,才能探索出切合实际的语篇听力教学的教学方法。

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